【陽(yáng)光家長(zhǎng)學(xué)院】學(xué)習(xí)這事兒，沒(méi)天賦的孩子還有逆襲的可能嗎?

楠囡媽媽和班主任老師傾訴著。

陳老師迅速回憶，升班開(kāi)學(xué)以來(lái)，楠囡給老師們的印象是一個(gè)不讓人操心的乖學(xué)生：

她從不遲到，大部分時(shí)候能按老師要求完成任務(wù)，上課認(rèn)真聽(tīng)講記筆記，安靜少語(yǔ)，很少提問(wèn)，對(duì)于老師的提問(wèn)也從不主動(dòng)作答，偶爾被點(diǎn)名回答，正確率還挺高，所以老師們并不覺(jué)得她有什么問(wèn)題。

陳老師特意在辦公室里和任課老師們了解了一下，她的語(yǔ)文和英語(yǔ)成績(jī)還可以，數(shù)學(xué)普通基礎(chǔ)的題也還不錯(cuò)，但如同楠囡媽媽反饋，一旦題目靈活了，她的錯(cuò)誤率就會(huì)凸顯。

另一方面，陳老師也理解孩子?jì)寢尩膿?dān)憂，因?yàn)楹⒆拥母冻龊突貓?bào)似乎并不成正比，擔(dān)心孩子是否后勁不足，是否還能夠一直保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度。

雖然每年都有這樣的學(xué)生，司空見(jiàn)慣，但陳老師心中不免疑惑：

不是說(shuō)學(xué)習(xí)態(tài)度決定學(xué)習(xí)成果嗎？！這中間是出了什么問(wèn)題？

如果“勤奮學(xué)習(xí)”和“好成績(jī)”之間不能建立因果聯(lián)系，那一貫倡導(dǎo)的“端正學(xué)習(xí)態(tài)度”可不就“啪啪”打臉了？！

難不成真的是應(yīng)了“女生不擅長(zhǎng)學(xué)數(shù)學(xué)”這種老印象？

可是數(shù)學(xué)學(xué)得好的女生也不少呀！

但又怎么解釋有些平時(shí)上竄下跳、經(jīng)常打斷老師講課的學(xué)生，在解難題時(shí)的靈光乍現(xiàn)？

雖然這些孩子在解常規(guī)題時(shí)候沒(méi)有優(yōu)勢(shì)，容易粗心犯錯(cuò)，但有時(shí)出現(xiàn)一些靈活度很高，難度稍大的題目時(shí)，會(huì)有這類學(xué)生像黑馬一樣躥出來(lái)。

有些年長(zhǎng)老教師會(huì)解釋說(shuō)：“因?yàn)槟猩乃季S更靈活?！?/span>

是這樣嗎？

由于學(xué)過(guò)教育心理學(xué)，陳老師雖不能說(shuō)出個(gè)中緣由，但直覺(jué)這種過(guò)于籠統(tǒng)且看似有些性別偏見(jiàn)的“經(jīng)驗(yàn)之談”不能成為定論，而教育工作者的“羅森塔爾效應(yīng)”①可能還會(huì)把這種差異拉大，長(zhǎng)此以往，會(huì)讓學(xué)習(xí)態(tài)度良好的學(xué)生更處于弱勢(shì)，可能會(huì)無(wú)意中漸漸毀了孩子的自信心……

她決定去找一找國(guó)內(nèi)外新近的教育研究成果！

乖巧的學(xué)生經(jīng)常受到老師、家長(zhǎng)表?yè)P(yáng)，一貫以“好學(xué)生”形象示人，為減少人際沖突，她們盡可能按照老師、長(zhǎng)輩的要求行為，哪怕有些事她們并不感興趣，是為了獲得他人認(rèn)可而“硬著頭皮”去做，并沒(méi)有激發(fā)起真正的內(nèi)在興趣，缺少樂(lè)在其中的內(nèi)在動(dòng)力；在遇到難題的時(shí)候，苦哈哈地硬撐，導(dǎo)致最后收效不佳。

所以，家長(zhǎng)或老師不應(yīng)經(jīng)常勉強(qiáng)孩子做不感興趣的事。

如果是不得不做的事，一定要?jiǎng)?chuàng)造條件讓孩子感興趣，再談堅(jiān)持，而不是為了獲得外部獎(jiǎng)勵(lì)——師長(zhǎng)的表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)狀、徽章、證書、獎(jiǎng)杯等榮譽(yù)去堅(jiān)持。否則，長(zhǎng)此以往，乖孩子就不知道哪些事情是自己真正感興趣且擅長(zhǎng)的了。

如同俗語(yǔ)說(shuō)的“興趣是最好的老師”，那如何讓孩子 “Never lose my passion”（永不逝去熱忱）呢？

● 增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的吸引力 

● 制定彈性的學(xué)習(xí)計(jì)劃，減少?gòu)?qiáng)制要求 

研究表明②，面對(duì)很有挑戰(zhàn)的任務(wù)時(shí)，低焦慮水平最有助于問(wèn)題解決。而問(wèn)題解決往往依賴于創(chuàng)造力和強(qiáng)烈的內(nèi)在興趣。所以制定相對(duì)彈性的學(xué)習(xí)計(jì)劃，有助于大腦放松調(diào)節(jié)，恢復(fù)活力，擺脫因循規(guī)蹈矩造成的思維僵化。

另外，減少?gòu)?qiáng)制要求，創(chuàng)造條件讓孩子多認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)本身對(duì)自己的意義——帶來(lái)樂(lè)趣，或滿足審美、社交、求知的需求，而非為家長(zhǎng)或?yàn)槠渌巳プ?，更能讓孩子?lè)在其中，沉浸其中。

研究發(fā)現(xiàn)（Deci, Koestner, & Ryan, 1999）③，如果孩子原來(lái)就很享受活動(dòng)了，外部獎(jiǎng)勵(lì)反而會(huì)讓孩子失去自己做的動(dòng)力，賴上外部獎(jiǎng)勵(lì)；一旦獎(jiǎng)勵(lì)撤去，就失去了繼續(xù)的動(dòng)力。

但不是完全不能有外部獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)賞學(xué)生參與活動(dòng)的主動(dòng)性，獎(jiǎng)勵(lì)參與度而不是成績(jī)（Cameron & Pierce, 1994, 1996）④，適時(shí)的口頭表?yè)P(yáng)，這些不但沒(méi)有降低，反而是增強(qiáng)了孩子學(xué)習(xí)的內(nèi)部興趣。

由此可見(jiàn)，乖巧的楠囡之所以還愿意持續(xù)努力，展示出良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，成績(jī)也不差，和老師、家長(zhǎng)給的正面反饋也是分不開(kāi)的。

而另一些“黑馬”學(xué)生，與師長(zhǎng)配合時(shí)好時(shí)壞，則很可能過(guò)于跟從內(nèi)心喜好指引，在未能引起他們興趣的任務(wù)上，缺乏認(rèn)真對(duì)待的動(dòng)力因而表現(xiàn)不佳；

另一方面，在需要靈活運(yùn)用規(guī)則解決問(wèn)題的任務(wù)上，能夠激發(fā)他們的內(nèi)在求知欲，迸發(fā)出罕見(jiàn)的創(chuàng)造力，展示出攻克困難的毅力。加上成功后的喜悅帶來(lái)的正向激勵(lì)，讓孩子更喜歡保持這樣“斷斷續(xù)續(xù)、可以間歇休息”的努力，可以不需要一直繃著神經(jīng)，又有不期而遇的意外收獲。

除了激勵(lì)方向差異，知識(shí)加工的方式不同也會(huì)導(dǎo)致記憶效果截然不同。

例如，記筆記作為一種學(xué)習(xí)策略，是被廣泛認(rèn)可的，但陳老師查資料發(fā)現(xiàn)，記筆記能否發(fā)揮積極作用，視情況而定：“當(dāng)學(xué)習(xí)比較復(fù)雜的內(nèi)容，需要把握內(nèi)容要點(diǎn)時(shí)，記筆記時(shí)要進(jìn)行心理加工，而不只是簡(jiǎn)單記下看到或聽(tīng)到的內(nèi)容，記筆記效果才會(huì)凸顯（Slotte & Lonka, 1999）⑤?！?/span>

陳老師這下恍然大悟：回想自己求學(xué)時(shí)代記詳細(xì)筆記為了課后復(fù)習(xí)，但實(shí)際上課后也不一定記得課上這些內(nèi)容關(guān)鍵點(diǎn)是什么，筆記的作用就大大削弱了，因?yàn)槊τ谧龉P記時(shí)，大腦來(lái)不及思考一些有深度的內(nèi)容。

另一方面，有些成績(jī)一貫很好的學(xué)生們，筆記往往是只記要點(diǎn)，加上一些自己對(duì)課堂內(nèi)容的再加工，而不是原原本本復(fù)刻老師的板書或講課內(nèi)容。

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)原理（Craik, 2000）⑥，把筆記記得十分詳細(xì)的孩子，把腦力多用在了保持筆記完整和書面整潔上，只對(duì)文字內(nèi)容進(jìn)行了淺層加工，意義層面上的深度加工較少，所以不易理解和記住所學(xué)知識(shí)。

同理可見(jiàn)，大量抄寫生詞或段落的方法也不一定能有好的記憶效果，因?yàn)槌瓕懗３Ｊ遣粠伎嫉貦C(jī)械抄寫，事倍功半。

另一種學(xué)習(xí)策略——“畫線”亦然，如果學(xué)生沒(méi)有清晰確認(rèn)什么材料最重要，在很多地方都畫線，那記憶效果也不好?！爱?dāng)要求學(xué)生畫出一段中最重要的一句話時(shí)，他們就記住了更多的內(nèi)容，或許是因?yàn)?strong style="margin: 0px; padding: 0px; max-width: 100%; box-sizing: border-box; word-wrap: break-word !important;">他們?cè)诖_定哪句話最重要時(shí)，進(jìn)行了較高水平的心理加工（Snowman, 1984）⑦ ”。

在查閱資料后，陳老師做出以上分析。考慮到現(xiàn)在孩子還在中年級(jí)，沒(méi)有太多復(fù)雜的內(nèi)容尚能應(yīng)付，但如果沒(méi)有改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，未來(lái)可能會(huì)變得吃力……陳老師打算再和楠囡媽媽深談一次，期待給孩子帶去新的改變！

參考文獻(xiàn)

① 羅森塔爾效應(yīng)：亦稱“皮格馬利翁效應(yīng)”、“人際期望效應(yīng)”，是一種社會(huì)心理效應(yīng)，指的是教師對(duì)學(xué)生的殷切希望能戲劇性地收到預(yù)期效果的現(xiàn)象。由美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和L.雅各布森于1968年通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)。

教師因收到實(shí)驗(yàn)者的暗示，不僅對(duì)名單上的學(xué)生抱有更高期望，而且有意無(wú)意地通過(guò)態(tài)度、表情、體諒和給予更多提問(wèn)、輔導(dǎo)、贊許等行為方式，將隱含的期望傳遞給這些學(xué)生，學(xué)生則給老師以積極的反饋；這種反饋又激起老師更大的教育熱情，維持其原有期望，并對(duì)這些學(xué)生給予更多關(guān)照。如此循環(huán)往復(fù)，以致這些學(xué)生的智力、學(xué)業(yè)成績(jī)以及社會(huì)行為朝著教師期望的方向靠攏，使期望成為現(xiàn)實(shí)。

百度百科詞條“羅森塔爾效應(yīng)”：https://baike.baidu.com/item/羅森塔爾效應(yīng)/760838?fr=aladdin

② 耶基斯-多德森定律：心理學(xué)家耶基斯和多德森的研究證實(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間并不是線性關(guān)系，而是倒u形的曲線關(guān)系。具體體現(xiàn)在：動(dòng)機(jī)處于適宜強(qiáng)度時(shí)，工作效率最佳；動(dòng)機(jī)強(qiáng)度過(guò)低時(shí)，缺乏參與活動(dòng)的積極性，工作效率不可能提高；動(dòng)機(jī)強(qiáng)度超過(guò)頂峰時(shí)，工作效率會(huì)隨強(qiáng)度增加而不斷下降，因?yàn)檫^(guò)強(qiáng)的動(dòng)機(jī)使個(gè)體處于過(guò)度焦慮和緊張的心理狀態(tài)，干擾記憶、思維等心理過(guò)程的正?；顒?dòng)。

上述研究還表明：在完成難度適中的任務(wù)中．中等的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度效率最高；在完成復(fù)雜和困難的任務(wù)中，偏低動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的工作效率最佳。

百度百科詞條“耶基斯-多德森定律”：https://baike.baidu.com/item/耶基斯-多德森定律/4864121?fr=aladdin

③ Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.

④ Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1996). The debate about rewards and intrinsic motivation: Protests and accusations do not alter the results. Review of Educational Research, 66(1), 39-51.

⑤ Slotte, V., & Lonka, K. (1999). Review and process effects of spontaneous note-taking on text comprehension. Contemporary Educational Psychology, 24(1), 1-20.

⑥ Craik, F. I. M. (2000). Memory: Coding processes. In A. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of Psychology. Washington, DC: American Psychological Association.

⑦ Snowman, J. (1984). Learning tactics and strategies. In G. Phye & T. Andre (Eds.), Cognitive instructional psychology. New York: Academic Press.